Revista Científica FESA

Formação Docente em Matemática sob o Desafio da Afetividade

2026-01-05T12:35:07-08:00

A formação docente em Matemática, historicamente orientada por matrizes racionalistas e tecnicistas, tem tensionado a incorporação da afetividade como dimensão constitutiva dos processos de ensino e aprendizagem. No contexto contemporâneo, marcado por desafios relacionados à evasão, à ansiedade matemática e à desmotivação discente, a articulação entre cognição e emoção adquire centralidade no debate educacional. Este artigo objetiva analisar como a afetividade se configura como desafio e possibilidade na formação docente em Matemática, considerando aportes teóricos da Psicologia, da Educação Matemática e da Análise Estatística Implicativa. A justificativa ancora-se na necessidade de superar dicotomias entre razão e emoção, frequentemente reproduzidas nos currículos formativos. A pergunta de pesquisa que orienta o estudo indaga: de que modo a afetividade, compreendida como dimensão relacional e histórica, tem sido abordada na formação docente em Matemática e quais implicações emergem para a prática pedagógica? Metodologicamente, desenvolve-se uma pesquisa qualitativa de natureza bibliográfica, fundamentada em autores clássicos e contemporâneos que investigam emoções, afetividade e processos decisórios na educação. Os resultados indicam que a afetividade não se apresenta como elemento acessório, mas como componente que estrutura relações pedagógicas, influencia decisões didáticas e condiciona a relação do sujeito com o saber matemático. Conclui-se que a formação docente em Matemática demanda reconfigurações epistemológicas e pedagógicas, de modo a integrar, de forma crítica, afetividade, ética e mediação docente.

Formação Docente na Educação Infantil como Pesquisa, Narrativa e Afeto

2026-01-05T13:17:42-08:00

A formação docente na educação infantil convive com exigências curriculares e com a necessidade de sustentar uma pedagogia do encontro, na qual a criança participa como sujeito de linguagem e cultura (Brasil, 2010). Problematiza-se como formar professoras e professores capazes de escutar, interpretar e intervir em situações marcadas por narrativas, brincadeiras e afetos, sem converter o cotidiano em rotina mecanizada. Define-se como objetivo geral analisar contribuições teóricas de abordagens discursivas, estéticas e socioemocionais para a formação docente na educação infantil, articulando diálogo, pesquisa e afetividade. A justificativa assenta-se na ampliação de repertórios formativos que reconheçam o ensino como produção de sentido, conforme Bakhtin (2010) e Benjamin (2012), e na defesa de uma docência investigativa, destacada por Esteban e Zaccur (2002) e por Madalena Freire (1999; 2017). Pergunta-se: de que modo a formação docente, organizada como práxis investigativa e dialógica, pode integrar narrativas, autonomia pedagógica e regulação afetivo-emocional na educação infantil? Adota-se metodologia qualitativa, de natureza bibliográfica, com revisão narrativa e síntese interpretativa. Os resultados sugerem que a docência se fortalece quando compreende a linguagem como relação responsiva e situada, favorecendo registros, memórias e autoria no planejamento; indicam, ainda, que a pesquisa com crianças requalifica o currículo ao acolher perguntas infantis (Freire, 1996; Maia, 2019) e que afetividade e emoções de realização modulam atenção e engajamento, exigindo mediações sensíveis (Leite, 2012; Pekrun et al., 2010). Conclui-se que a formação docente ganha densidade quando organiza a prática como produção cultural compartilhada, sustentada por pesquisa, narrativa e cuidado.

Entre o Comum e o Concreto

2026-01-05T13:28:20-08:00

A ampliação do acesso à escola, intensificada após a consolidação de marcos legais e de diretrizes nacionais, não converte automaticamente matrícula em participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, pois o currículo pode operar como mecanismo de seleção simbólica e de produção de exclusões. O artigo objetiva analisar as interfaces entre BNCC, inclusão e deficiência, destacando como o “comum” curricular se tensiona diante do direito à diferença e da exigência de um sistema educacional inclusivo (Brasil, 2009). Justifica-se pela persistência de práticas de padronização e de responsabilização que, ao definirem conteúdos e competências, podem invisibilizar necessidades de acessibilidade e apoio. Pergunta-se: de que modo a BNCC, articulada ao marco jurídico e às críticas de políticas curriculares, favorece ou limita a escolarização inclusiva de estudantes com deficiência? Metodologicamente, realizou-se pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica, com análise de legislação educacional (Brasil, 1990; Brasil, 1996; Brasil, 2008; Brasil, 2010) e de produção teórica crítica sobre currículo e direitos (Apple, 2006; Candau, 2008; Lopes, 2004; Saviani, 2013). Os resultados indicam que o direito à educação inclusiva se ancora em princípios igualitários, porém demanda mediações concretas, pois a BNCC pode ser apropriada como prescrição homogênea ou, inversamente, como referência para replanejamento pedagógico com flexibilização, desenho universal para aprendizagem e avaliação formativa. Conclui-se que a efetivação do “comum” depende de políticas de formação docente, de condições de trabalho e de leitura crítica das disputas curriculares, para que a inclusão deixe de ser enunciado e se realize como possibilidade concreta para todos.

O Prático e o Currículo

2026-01-05T14:01:20-08:00

Após a popularização dos smartphones, a escola passou a conviver com um artefato que condensa conectividade, produção de textos multimodais e circulação instantânea de imagens, o que desloca rotinas didáticas e recria disputas pela atenção. Nesse contexto, o artigo discute o uso do celular em sala de aula como tecnologia cultural e política, considerando que o dispositivo amplia possibilidades de investigação e autoria, ao mesmo tempo em que intensifica conflitos normativos associados a vigilância, exposição e bem-estar digital. O objetivo geral consiste em analisar, por pesquisa qualitativa bibliográfica, como discursos, representações sociotécnicas e regimes de regulação configuram o celular no cotidiano escolar, indicando implicações para a mediação docente. A justificativa ancora-se no descompasso entre a presença massiva do smartphone na vida estudantil e a recorrência de respostas binárias, centradas em proibição total ou adoção acrítica, as quais pouco enfrentam desigualdades de acesso, critérios de autoria e privacidade. Pergunta-se: como orientar o uso do celular em sala de aula, entre controle institucional e potencial pedagógico, de modo a favorecer aprendizagens e participação, mitigando riscos e assimetrias? A revisão articulou finalidades formativas (Delors et al., 1998) a análises de governamentalidade (Foucault, 2008) e a perspectivas de multiplicidade (Deleuze; Guattari, 2010), dialogando com estudos sobre TIC e aprendizagem móvel (Farias; Dias, 2013; UNESCO, 2013). Os achados indicam que políticas de TIC, quando descoladas do contexto escolar, tendem a prescrever inovação sem enfrentar condições docentes; por outro lado, regras construídas com critérios pedagógicos e pactos de convivência reduzem conflitos e qualificam usos. Conclui-se que orientar o celular exige governança pedagógica, formação docente e ensino de letramentos digitais, integrando ética, autoria e proteção de dados.

Química em Peças

2026-01-06T02:17:26-08:00

A intensificação de propostas ativas no Ensino de Química, em especial na educação básica, recoloca a aprendizagem cooperativa como alternativa para tensionar rotinas expositivas e para ampliar a participação discente em tarefas conceituais complexas. Diante desse cenário, o presente artigo delimita como objetivo geral analisar, em perspectiva teórico-bibliográfica, potencialidades e limites do método Jigsaw na aprendizagem de conteúdos químicos, articulando pressupostos de cooperação (Cochito, 2004) e princípios de interdependência positiva e responsabilização individual (Johnson; Johnson; Holubec, 1999). Justifica-se o estudo pela necessidade de sistematizar evidências, sobretudo em Química, nas quais o Jigsaw reorganiza a sala de aula em grupos-base e grupos de especialistas, promovendo explicitação conceitual e negociação de significados (Eilks, 2005). Pergunta-se: de que modo o Jigsaw, quando mediado por planejamento didático e avaliação formativa, pode favorecer a compreensão conceitual e a participação estudantil no Ensino de Química? Metodologicamente, adota-se abordagem qualitativa de pesquisa bibliográfica, com constituição de corpus de estudos e tratamento por categorização temática inspirada na análise de conteúdo (Bardin, 2011). Os resultados, conforme a literatura, indicam ganhos em engajamento, argumentação e desempenho em tópicos como cinética química (Fatareli et al., 2010), além de efeitos sobre percepção discente em comparação a trabalhos em grupo não estruturados (Furtado; Cantanhede; Cantanhede, 2020). As conclusões apontam que o Jigsaw requer regras explícitas, materiais de apoio e monitoramento contínuo, sob risco de fragmentação do conteúdo e de desigualdade de participação, ao passo que, quando bem operacionalizado, favorece letramento científico e colaboração responsável no estudo da Química.