Dificuldades de aprendizagem e participação escolar de estudantes com TEA, dislexia e TDAH
uma revisão bibliográfica qualitativa
DOI:
https://doi.org/10.56069/2676-0428.2025.736Palavras-chave:
Educação inclusiva, Necessidades educacionais específicas, Mediação pedagógica.Resumo
A ampliação das matrículas de estudantes público‑alvo da educação especial e de estudantes com transtornos específicos de aprendizagem, embora sinalize avanços normativos e culturais, tensiona a escola básica a reorganizar práticas, currículos e serviços de apoio, sobretudo diante da heterogeneidade de manifestações do Transtorno do Espectro Autista (TEA), da dislexia e do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) (Angelis; Teixeira, 2022). Objetiva-se analisar dificuldades de aprendizagem e de participação escolar associadas a esses perfis e discutir, à luz da literatura, estratégias educacionais e organizacionais para o enfrentamento de barreiras no cotidiano da escola. Justifica-se o estudo porque persistem lacunas entre marcos legais, conhecimento especializado e práticas pedagógicas, o que favorece intervenções centradas no laudo e baixa operacionalização de adaptações curriculares (Lima; Martins, 2022). Formula-se a pergunta de pesquisa: quais dificuldades escolares recorrentes para estudantes com TEA, dislexia e TDAH, descritas na literatura, e quais mediações se indicam para enfrentá-las? Emprega-se metodologia qualitativa bibliográfica, sob a forma de revisão narrativa, com etapas de definição do problema, seleção de fontes e síntese temática (Casarin et al., 2020; Ferenhof; Fernandes, 2016). Os resultados apontam que dificuldades comunicacionais e de autorregulação, no TEA, somam-se a obstáculos na leitura e na escrita, na dislexia, e a desafios de atenção e funções executivas, no TDAH, sendo frequentemente agravados por currículos homogêneos, avaliações padronizadas e ausência de apoio colaborativo. Conclui-se que políticas, AEE e sala de recursos multifuncional ganham efetividade quando articulados à sala comum, com planejamento acessível, flexibilização de tempo, recursos multimodais e formação docente situada (Bondezan; Goulart, 2013; Silva, 2021).
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